APUNTES SOBRE LA << PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA >>* PARTE 2: LAS ACTIVIDADES

7/30/2017

​Por Andrés Núñez Leites


En esta lectura, haré una revisión crítica de algunas actividades prácticas que propone la obra de marras.


1. Cambiar la historia: la actividad se propone una crítica de los roles de género en los cuentos tradicionales, ubicando quién hace qué. Típicamente el resultado será que las mujeres son débiles, no pueden resolver sus propios problemas, y algún varón heroico habrá de rescatarlas, tomará además la iniciativa de darle el primer beso y encima se quedará con su corazón. La actividad es correcta, pero debería ampliarse hacia el presente. Esto porque la crítica del rol pasivo y subsidiario de la mujer en la literatura tradicional ha sido superada por una ola de misandría en la literatura y en el cine contemporáneo, en la cual las mujeres no sólo sustituyen a los varones en el rol heroico, sino que la figura masculina es tratada con desdén e incluso con desprecio. Al respecto, como muestra, puede el lector interesado ver mi crítica a << Verónica y Nicolás >> de Ignacio Martínez aquí https://leites.neocities.org/20160830-ignacio-martinez-veronica-y-nicolas. txt.html -una obra que si tratara a los personajes femeninos como trata a los masculinos habría generado quizás alguna reacción. A lo que voy es que los estereotipos de género no sólo afectan a las mujeres, sino también a los varones, incluso más allá que se asuma como correcta la caracterización de nuestra sociedad como un orden patriarcal en el cual la sumatoria del poder está del lado masculino. También, y volviendo a la propuesta del libro, podrían orientarse las preguntas guía no sólo a denunciar la subordinación de la mujer, sino la compulsión al sacrificio masculino, porque la heroicidad es un mandato de género que está detrás de la agresividad y la frustración de muchos varones.


2. Jugamos a que somos: la actividad propone desnaturalizar los roles de género, proponiendo, en un juego de disfraces, consignas tales que todos, sin importar su género, puedan hacer diferentes tareas típicas del ámbito familiar y laboral. La propuesta es buena y también son buenas las preguntas guía, porque allí no sólo se plantea objetivar las tareas tradicionalmente << masculinas >> cuyo acceso es obstaculizado para las mujeres sino viceversa, las tareas << femeninas >> a las cuales los varones accedemos con dificultad e incluso resistencia (propia y ajena). Precisamente la emergencia de la figura del padre criador, en lugar del padre ausente y de padre proveedor, trae a las familias y a los ámbitos laborales, toda una serie de ventajas, pero también problemáticas. Pruebe si no el lector, llevar un bebé al pediatra y posiblemente la primer pregunta sea por qué no vino la madre, o justificar una ausencia al trabajo porque su hijo tiene fiebre y seguramente tendrá que escuchar la pregunta << ¿La madre no lo podía cuidar? >>.


3. Los trabajos de mi barrio: otra buena propuesta. Aquí se trata de una salida didáctica para observar las diferentes ocupaciones laborales en el entorno de la escuela y su asignación por género. La idea posterior es un análisis crítico, para ver si cada tarea podría ser desempeñada por cualquier persona más allá de su género, ampliando estas preguntas hacia las generaciones anteriores, entrevistando a los abuelos de los niños, para poder tener una idea de las modificaciones generacionales de las atribuciones laborales por género. Quizás enriquecería la propuesta que el análisis posterior incorporara las categorías << producción/reproducción >> no sólo para denunciar el escaso valor social atribuido a las tareas reproductivas (cuidado de niños y enfermos, limpieza del hogar y de las empresas, cocina, etc.) y su asignación mayormente a las mujeres, sino su dimensión económica: el sometimiento de las mujeres a las tareas de reproducción de la fuerza de trabajo, especialmente en el hogar, ha sido una de las condiciones de la implantación del capitalismo, en la medida que permitió transferir el costo de la reproducción de la fuerza de trabajo del señor feudal hacia la familia proletaria, en el pasaje del trabajo servil al trabajo asalariado. La cuestión es que todas las tareas de producción requieren tareas de reproducción para poder efectuarse y aquellos que las ejecutan reciben una pobre remuneración y baja estima social. Y entonces no es sólo una cuestión de género, sino de clases sociales. Así, por ejemplo, es típico que sean los inmigrantes de países más pobres quienes pronto asuman las tareas de reproducción. Género, clase y raza: tres factores que juegan en el fenómeno de la asignación diferencial de tareas. Excepto que haya una intención política de simplificar lo real, no podemos quedarnos exclusivamente con la categoría << género >> para describirlo.


4. ¿Qué aprendo al jugar?: en esta actividad hay cierta inadecuación histórica, en la medida que en varios casos se trata de invocar juegos muertos. Es decir, salvo alguna excepción, los niños ya no juegan rondas cantando << Sobre el puente de Avignón >>. En todo caso son juegos que están desapareciendo y preguntarse qué roles de género enseñan parece más materia antropológica que didáctica para trabajar las relaciones personales hoy. Si en lugar de pretender implantar una realidad adversa para justificar un discurso victimista partimos de la realidad tal cual es, con su complejidad y sus ambivalencias, esta dinámica tendría que cambiar por una exploración previa de los juegos que realmente hacen los niños, para luego sí jugarlos y cuestionar los roles de género que allí se adscriben.


5. ¿Es así como tenemos que ser?: es una actividad muy interesante. Se trata de una dinámica para descubrir los estereotipos de belleza masculina y femenina y su asociación con la publicidad en los medios masivos de comunicación, su inadecuación en relación a los cuerpos reales y sus consecuencias para la salud, sobre todo en los adolescentes. Una fortaleza de la actividad es que asume también los problemas de autoestima que los bellos cuerpos de la TV causan en los varones y no sólo en las niñas. Una debilidad de la actividad es la misma del caso (3): el esfuerzo por enfocarse en la categoría << género >> deja de lado otras que son clave para comprender mínimamente el asunto, en este caso << raza >> y << edad >>, porque la << gente linda >> de la TV uruguaya, por ejemplo, no sólo tiene un cuerpo delgado, sino que no es negra, ni india, ni es añosa.


6. El juego << Mi silueta >> no parece otra cosa que una oportunidad para la toma de conciencia del cuerpo propio y de la variabilidad corporal, hasta que uno lee las sugerencias finales. Consiste en una serie de dinámicas para descontracturar los movimientos y terminar con los niños en el suelo, trazándose las siluetas que dejan, para poder luego analizarlas. Pero en las sugerencias se nota claramente una voluntad política de implantación de una sexualidad en dichos cuerpos, y encima esa implantación es centrada en los genitales, sobre los cuales, por cierto, hay especial preocupación por resignificarlos más allá de su función reproductiva, haciendo que los niños los perciban como fuente de placer. Vuelvo a Foucault, porque es una fuente de inspiración de la << ideología de género >>, pero una fuente bastardeada. Uno de los aportes teóricos más fuertes del autor mencionado ha sido la visualización de la semilla del autoritarismo precisamente en el seno de los movimientos liberadores, que luego de cruentos enfrentamientos con el statu quo autoritario, muchas veces terminan ellos mismos implantando una dictadura. Así, en materia de la sexualidad, la liberación en torno a la reafirmación de las identidades sexuales minoritarias es una trampa, porque según Foucault, << hacer hablar al sexo >> es parte de la economía del poder del Estado moderno, parte del control de los cuerpos, parte de las bases de la acumulación capitalista. Por ello, en el campo del feminismo y del movimiento LGBT, sus propuestas de << desexualización >> fueron siempre rechazadas, por lo menos hasta que llegara Butler y el movimiento Queer, que apuntan precisamente a la des-identificación de géneros y a la deconstrucción del cuerpo sexualizado. Pues bien, la educación sexual socialdemócrata del Estado progresista neoliberal parece ir en sentido estrictamente inverso: se trata de implantar en los niños un centramiento en la sexualidad genitalizada. Así, les urge señalar que los órganos no son reproductores sino genitales (que etimológicamente es lo mismo, pero por lo menos lo oculta), que el clítoris tiene una << función en cuanto a la vivencia de una sexualidad placentera >> (nótese que se borra la posibilidad ética de una sexualidad centrada en lo reproductivo, y ni que hablar de una renuncia a una sexualidad genital).


Intentando combatir el << androcentrismo >>, se pide que los docentes no digan << Los niños tienen pene y las niñas no lo tienen >>, frase lógicamente intachable pero con connotaciones axiológicas, en la medida que implica que las niñas carecen de algo que los varones poseen. En muchos años de trabajo nunca escuché a una maestra de inicial decir ese disparate. Sí es común decir << Los niños tienen pene y las niñas vagina >> en lugar de << vulva >> como sería la forma más correcta por tratarse del órgano exterior, lo cual encierra un error conceptual mínimo, pero no un acto de desvaloración del cuerpo de la mujer. De todos modos, en la preponderancia que se da a arcaísmos o directamente realidades inexistentes, se denota una cierta intención de producir la discriminación contra las mujeres como fuente de legitimidad del discurso.


7. La actividad << Abrazos, besos y cosquillas >> está orientada a que los niños puedan identificar cuándo desean caricias y cuándo no, y a que aprendan a poner límites sobre el uso de su cuerpo. Claramente el objetivo parece ser identificar situaciones de abuso sexual, y por otra parte munir a los niños con un arma conceptual. El problema es que esta finalidad loable se diluye en la dinámica de la actividad, que se excede en la incitación al contacto físico, en la medida que los participantes deberán: perseguirse, soplarse las palmas de las manos, susurrarse acciones al oído, darse un abrazo apretado, empujarse suavemente sin voltearse, tocar los pies del compañero, hacerle masajes capilares y en la espalda. Cuando digo que << se excede >> me refiero a que desconoce la dinámica propia de los vínculos en los grupos escolarizados, en los cuales el respeto por la distancia física es parte de la sensación necesaria de seguridad por parte de los niños. Los niños se tocan: se abrazan, fingen que pelean, se toman de las manos; pues bien, dejemos que ellos y no los adultos elijan la ocasión y el juego. Si de lo que se trata es de trabajar los límites sobre la acción de los demás sobre el cuerpo de uno, los múltiples conflictos que surgen en la escuela son una buena oportunidad para la reflexión ética. No es necesario para ésto un juego erotizante.


8. La guía naturaliza la percepción de que la violencia de género sólo puede ser llevada a cabo por varones -como afirma el discurso feminista radical según el cual en la medida que vivimos un sistema global de patriarcado, la única violencia de género posible es la del género masculino en tanto género dominante, contra las mujeres, y la violencia de las mujeres contra los varones no puede ser codificada contra violencia de género, incluso cuando se aplica contra los varones que no responden al mandato de género, interpretándose siempre como algo episódico, superficial y en todo caso de raíz psicológica individual. La violencia de los varones contra las mujeres es estructural; la violencia de las mujeres contra los varones es episódica: ahí la configuración típica de un discurso como máquina de guerra. De ahí que al tratar el tema de la violencia de género (Actividad 18) se seleccionen exclusivamente situaciones en que el victimario es varón. Cito:


<< Las historietas pueden ser extraídas, tanto de revistas de cómics, como de tiras conocidas como Mafalda, Maitena, Diógenes, Frato, etc., donde se muestren diferentes situaciones: Choque entre un auto conducido por una mujer y otro por un varón; un varón intentando darle un beso a una mujer en contra de su voluntad; varios varones rodeando a una mujer; un niño y una niña, peleando por un juguete; varios varones burlándose de uno que no quiere jugar a la pelota, etc. >>


9. En la guía hay una preocupación explícita porque se ha dejado de lado el tratamiento de la función << erótico-placentera >> de la sexualidad. Lo curioso, es que más allá de lo que digan los docentes, los niños y adolescentes, en muchos casos, se masturban. O sea: ya tienen una noción del placer sexual y una vivencia de su genitalidad. ¿La escuela y el liceo tienen que sumar en este sentido? No podemos negar nuestro entorno social y específicamente comunicacional: hay una proliferación mediática de imágenes sexuales, y tanto en la música que escuchan como en los programas de TV basura que miran, los adultos se desbordan en presencia de los niños, permitiendo que les lleguen contenidos sexuales explícitos y perversos. Incluso en los juegos que se les vende, sobre todo a las niñas, en los canales de TV específicos para niños, hay una clara intención de adelantar la adolescencia y la sexualización de sus cuerpos, posiblemente por el aumento del consumo de mercancías que tal cosa conlleva. Lo que deberíamos preguntarnos es si la escuela, además de cumplir con su obligación de informar, debería sumarse a esta corriente de sexualización de la infancia o debería ayudar a que los niños conozcan su cuerpo (sin negar ni omitir cosa alguna) pero en lugar de centrarse en su genitalidad, permitirles sublimar su libido hacia una vivencia más inocente y creativa de su niñez. Es decir: dejarlos ser niños, dejarlos en paz.


* Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria, Bentancor, Gabriela, Cal, Enrique y Tito, Patricia, 2017, Consejo de Enseñanza Inicial y Primaria (CEIP) del Uruguay, Fondo de Población de las Naciones Unidas y ONG Gurises Unidos. URLhttp://www.gurisesunidos.org.uy/wp-content/uploads/2017/07/Gu%C3%ADa- Educaci%C3%B3n-Sexual.pdf